APRECIAÇÃO CRÍTICA:

REFLETINDO SOBRE  O PASSADO,O PRESENTE E AS PROPOSTAS FUTURAS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Lizete Shizue Bomura Maciel & Alexandre Shigunov Neto

Lizete Shizue BOMURA MACIEL1
Alexandre SHIGUNOV NETO2
Edis MAFRA LAPOLLI3
1 Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).
2 Universidade Estadual de Londrina
3 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Resumo

O presente artigo pretende realizar algumas reflexões iniciais sobre o processo de
transformação das políticas de formação docente. Para atingir o objetivo estruturou-se o
artigo em três partes, num primeiro momento far-se-á uma breve análise da formação
docente no passado. Num segundo momento, o objeto de análise será a análise das
propostas de formação de professores no presente. Por fim, num terceiro momento
pretende-se tecer algumas reflexões sobre as propostas futuras para a formação dos
professores.
Palavras-chave: educação, formação docente, professores



Ao término de cerca de 15 anos sem se falar na política educacional brasileira
quanto ao processo de formação docente, volta-se a viver uma intensa discussão sobre
leis de regulamentação da formação dos profissionais da educação
no país. Apesar da carência de novas legislações para a preparação dos
educadores nesse período, a formação de professores tornou-se tema
recorrente nas discussões acadêmicas dos últimos 30 anos. 


Para esse debate vamos localizar no passado certas tendências pedagógicas
que têm preocupações com a formação do professor voltada ao desenvolvimento
do ensino, embora destaca-se ora o professor, ora o aluno, ora a técnica, ora o conteúdo. Já no presente, a tendência pedagógica que se volta para uma formação em que vincula ensino
e pesquisa, já estão se fazendo presentes sobre o seu
valor. Futuramente é possível  se fazer  projeções daquilo que está  se constituindo no
presente.

Todavia, as licenciaturas, cursos que habilitam para o exercício dessa profissão
no país, permanecem, desde sua origem na década de 1930, sem
alterações significativas em seu modelo.
Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB – lei no 9.394/96) foi responsável por
uma nova onda de debates sobre a formação docente no Brasil. 


A formação do professor está orientada para o ensino e centrada no
conhecimento do professor. Levando em consideração que suas bases estão
fundadas no empirismo, valoriza-se uma formação voltada ao
futuro professor: as disciplinas são organizadas pelo
docente formador, há uma exigência de leituras de obras primas.
Há sempre um modelo a ser seguido, a ser experienciado, a ser imitado. O futuro
professor, na condição de aluno, precisa demonstrar ao seu formador capacidade de
raciocínio.

Para melhor compreender as atuais discussões a respeito da formação
de professores e as recentes políticas regulamentadoras dessa
atividade, é importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi
aprovada. Na época, particularmente na América Latina, respirava-se
uma atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de interesse do capital
financeiro, impostas por intermédio de agências como Banco Mundial
e Fundo Monetário Internacional (FMI), que procuravam promover a
Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 111
reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o predomínio
das regras do mercado em todos os setores da sociedade, incluindo as
atividades educacionais.1(p.114 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99).


Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério como
profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício para
buscar aprimoramento profissional são causados pelas
más condições de trabalho, injustiça salarial, excesso na jornada de trabalho e, em alguns casos, a inexistência de planos de carreira.


Entre o ensino e a aprendizagem ficam estabelecidos que ao professor compete
transmitir o conteúdo escolar, oferecer as informações necessárias. Aos alunos
competem adquiri-los e imitá-los. A relação é verticalizada e hierarquizada
Nessa perspectiva a metodologia utilizada pelo professor está posta sobre a aula
expositiva, cuja relação poderia ser resumida em “’dar aula’ e em ‘tomar a lição’”
(Mizukami,1986,p.15). Afirma, ainda, a autora que o freqüente uso “do método expositivo,
pelo professor, como forma de transmissão de conteúdo, faz com que muitos concebam o
magistério como uma arte centrada no professor” (p. 15 REFLETINDO SOBRE O PASSADO, O PRESENTE E AS PROPOSTAS FUTURAS NA
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES Lizete Shizue Bomura Maciel & Alexandre Shigunov Neto).

Por outro lado, a urgência em qualificar um grande número
de educadores para uma população escolar crescente sem o correspondente
investimento financeiro por parte do governo poderá levar à
repetição de erros cometidos em um passado próximo e, conseqüentemente,
revive-se cenários de improvisação e desregulamentação na formação de professores no país.


Esta tendência pedagógica foi tão forte que culminou, inclusive, na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional nº 4024 de 1961. Nessa nova concepção de escola, de formação de professores, a atividade está na base de todo o trabalho. Além disso, o fator psicobiológico do interesse é que garante o desenvolvimento das atividades. Está presente na proposta uma ruptura com a lógica formal trabalhada na escola e a vivência da lógica psicológica.



O trabalho docente é intenso nesta proposta, uma vez que o professor precisa
convidar o seu aluno a vivenciar o movimento dialético de continuidade-ruptura, a fim de
que alcance a sua formação. Libâneo (1985, p. 41) afirma: “vai-se da ação à
compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a
unidade entre a teoria e a prática”.


Essa maneira de conceber a formação docente revela-se consoante
com o que é denominado, na literatura educacional, de modelo da
racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto como um técnico,
um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana. O futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula.


Tomamos, até então, como exemplos da formação do professor,  novas tendências
pedagógicas que apresentam ênfases sobre o ensino, voltado para a concepção
de um professor que reproduz o conhecimento escolar produzido por pesquisadores das várias áreas do conhecimento humano.

Parece consenso que os currículos de formação de professores, mostram-se inadequados
à realidade da prática profissional docente. As principais críticas
atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e prática na
preparação profissional. Um outro equívoco desse modelo consiste em
acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do conhecimento
específico que se vai ensinar e sabemos que isto não é nem de longe a sombra da verdade.


Um modelo alternativo de formação de professores que vem conquistando
um espaço cada vez maior na literatura especializada é o chamado
modelo da racionalidade prática. Nesse modelo, o professor é considerado
um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria
durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno
complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores.


As propostas curriculares elaboradas desde então rompem com o modelo anterior, revelando um esquema em que a prática é entendida como eixo dessa preparação.
Por essa via, o contato com a prática docente deve aparecer desde os
primeiros momentos do curso de formação. Desse envolvimento com a
realidade prática originam-se problemas e questões que devem ser levados
para discussão nas disciplinas teóricas.


Assim como não basta o domínio de conteúdos
específicos ou pedagógicos para alguém se tornar um bom professor, também
não é suficiente estar em contato apenas com a prática para se garantir
uma formação docente de qualidade.